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Confusão em relação à fotossíntese e respiração nas plantas

Confusão em relação à fotossíntese e respiração nas plantas


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Durante 24 horas, há um momento no crepúsculo em que as plantas não fornecem oxigênio nem dióxido de carbono. Por que isso ocorre?

Isto também sugere que nenhum dos dois processos vitais, ou seja, respiração ou fotossíntese, está sendo realizado.

Bem, durante o crepúsculo não há luz solar suficiente, então a fotossíntese pode diminuir ou mesmo parar, mas e a respiração?


Você não nos encaminhou para nenhuma evidência para sua afirmação, por isso é difícil de avaliar.

Não sou fisiologista de plantas, então vou argumentar a partir dos primeiros princípios:

fotossíntese consome CO2 e produz O2:

6CO2 + 6H2O -> C6H12O6 + 6O2

respiração consome O2 e produz CO2:

C6H12O6 + 6O2 -> 6CO2 + 6H2O

As plantas fazem as duas coisas ao mesmo tempo pelo menos durante parte do dia. Durante o dia, em uma planta em crescimento, a fotossíntese excederá a respiração: muito do carbono fixo é alimentado em processos anabólicos para produzir "matéria vegetal"; polissacarídeos, proteínas, ácidos nucléicos. Isso significa que a planta será um produtor líquido de O2 e um consumidor líquido de CO2. À noite, é claro, não há fotossíntese e a respiração vai dominar e a planta será uma produtora líquida de CO2 e um consumidor líquido de O2.

Em certas horas do dia, crepúsculo, por exemplo, haverá uma transição entre esses dois estados, e a planta passará por um estado em que não haverá fluxo líquido em nenhum dos gases.


Fotossíntese vs. Respiração Celular

Fotossíntese e respiração são reações que se complementam no ambiente. Na realidade, são as mesmas reações, mas ocorrem ao contrário. Enquanto na fotossíntese, o dióxido de carbono e a água produzem glicose e oxigênio, através do processo de respiração, a glicose e o oxigênio produzem dióxido de carbono e água.

Eles funcionam bem, pois os organismos vivos fornecem dióxido de carbono às plantas, que passa por fotossíntese e produz glicose, e essas plantas e bactérias fornecem o oxigênio de que todos os organismos vivos precisam para respirar.


As características, equação e estágios da fotossíntese

O sol, o centro de nosso sistema planetário e uma estrela na galáxia da Via Láctea (nossa galáxia), é a fonte da energia processada e consumida pelos organismos vivos. As reações nucleares intensas ao sol liberam luz e outras radiações de energia no espaço circundante. Parte dessa energia chega ao nosso planeta.

Mais perguntas e respostas de tamanho reduzido abaixo

2. Como a luz do sol é transformada na energia química usada pelos organismos vivos na Terra?

A luz do sol é transformada em energia química contida na matéria orgânica por meio do processo de fotossíntese. Na fotossíntese, luz, água e dióxido de carbono reagem e moléculas de glicose altamente energéticas e oxigênio molecular são produzidas. & # Xa0

3. Qual é a equação química para a fotossíntese?

A equação química para a fotossíntese é a seguinte:

Cloroplastos e clorofila

4. Quais organismos vivos são responsáveis ​​pela fotossíntese? & # Xa0 & # xa0Que organela celular é responsável pela absorção de luz no processo de fotossíntese em plantas e algas?

Existem muitos organismos (incluindo todos os animais) que não usam a fotossíntese. Existem também organismos autotróficos que não realizam a fotossíntese, mas que realizam a quimiossíntese. Plantas, algas e cianobactérias são organismos fotossintéticos.

Em plantas e algas, a luz é absorvida pela clorofila, uma molécula presente nas organelas citoplasmáticas denominadas cloroplastos.

5. Existem cloroplastos nas cianobactérias?

Nas cianobactérias, não há cloroplastos e as camadas de clorofila estão dispersas no citosol.

6. Qual elemento químico está no centro da molécula de clorofila?

O elemento químico no centro da molécula de clorofila é o magnésio. Um átomo de magnésio está presente no centro de uma combinação de oito anéis de carbono contendo nitrogênio. & # Xa0

7. Como os cloroplastos se multiplicam?

Como as mitocôndrias, os cloroplastos têm seu próprio DNA, RNA e ribossomos e se auto-replicam por divisão binária.

8. Que evidências existem para apoiar a hipótese de que cloroplastos e mitocôndrias eram procariotos primitivos que desenvolveram uma relação de mutualismo com células eucarióticas anaeróbias primitivas? & # Xa0

Essa hipótese é conhecida como hipótese endossimbiótica e discute a origem evolutiva das mitocôndrias e dos cloroplastos.

O mutualismo é explicado da seguinte forma neste contexto: mitocôndrias e cloroplastos podem oferecer energia e nutrientes para a célula em troca de proteção. Essa hipótese é baseada no fato de que essas organelas têm seu próprio DNA, RNA e maquinário de síntese de proteínas e se dividem por divisão binária como as bactérias.

9. Quais são as principais estruturas dos cloroplastos?

Os cloroplastos são formados por duas camadas de membrana, a externa e a interna. Dentro da organela, a unidade básica é chamada de granum, e é uma estrutura em forma de moeda que, quando combinada com outras grana, forma estruturas chamadas tilacóides. Os tilacóides preenchem o cloroplasto e uma membrana intergrana permeia o interior da organela.

10. Em que estrutura do cloroplasto se encontram as moléculas de clorofila?

As moléculas de clorofila são distribuídas de maneira organizada para aumentar a exposição das superfícies dos tilacóides à luz.

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Os estágios da fotossíntese

11. O que significam ATP e ADP? Quais são os papéis dessas moléculas no metabolismo energético de uma célula?

ATP é a abreviatura de trifosfato de adenosina, uma molécula feita de uma molécula de adenosina ligada a três íons de fosfato inorgânico. ADP é uma abreviatura de difosfato de adenosina, que são duas moléculas de fosfato ligadas a uma molécula de adenosina. O ATP armazena energia para a célula. Quando o ATP se hidrolisa e se torna ADP, a energia é liberada e então consumida por várias reações metabólicas.

12. O que é fosforilação de ADP? O que são fotofosforilação e fosforilação oxidativa?

A fosforilação de ADP é a adição de uma molécula de fosfato inorgânico à molécula de difosfato de adenosina, criando assim ATP (trifosfato de adenosina) e incorporando energia. A fosforilação é oxidativa quando a energia incorporada vem da quebra de moléculas orgânicas com oxigênio como reagente, como na respiração celular aeróbia. A reação é chamada de fotofosforilação quando a fonte de energia é a luz, como na fotossíntese.

A energia incorporada ao ATP é descartável (liberada) para outras reações celulares quando o ATP se hidrolisa e o ADP é formado novamente. & # Xa0

13. Quais são os estágios da fotossíntese?

A fotossíntese é dividida em estágio fotoquímico, ou reações de luz, e estágio químico.

O estágio fotoquímico da fotossíntese

14. Quais são os processos que ocorrem durante a fase fotoquímica da fotossíntese?

A fotólise da água, a liberação de oxigênio molecular e a fotofosforilação de ADP, e o resultado de ATP e NADPH são os processos que ocorrem durante a fase fotoquímica da fotossíntese.

15. Como a energia da luz absorvida pela clorofila é transferida para as moléculas de ATP durante a fotofosforilação? Como o ATP resultante é usado?

A luz excita a clorofila e energiza os elétrons que saltam da molécula. A energia liberada quando esses elétrons escapam é usada na fosforilação do ADP, formando o ATP. A enzima que catalisa a reação é a ATP sintase.

O ATP resultante é então consumido durante o próximo estágio químico da fotossíntese para transferir energia para dióxido de carbono para a formação de glicose. & # Xa0

16. É correto considerar a quebra da água pela ação da luz a base da fotossíntese?

Além da fotofosforilação do ADP, a energia da luz também é responsável pela quebra das moléculas de água durante a fotossíntese, por meio de um processo conhecido como fotólise da água. Durante essa reação, as moléculas de água são expostas à energia da luz e liberam prótons (íons hidrogênio), elétrons altamente energéticos e oxigênio molecular (O₂). Mais tarde, os átomos de hidrogênio se ligam às moléculas de dióxido de carbono para formar glicose. Visto que a água é o doador de hidrogênio para a fotossíntese, é correto dizer que a fotólise da água é a base do processo.

17. Quais substâncias químicas são produzidas pela fotólise da água? Qual é a finalidade de cada uma dessas substâncias?

Elétrons livres, íons de hidrogênio e oxigênio molecular são liberados durante a fotólise da água.

Os elétrons substituem os elétrons perdidos pelas moléculas de clorofila durante a fotofosforilação. Os íons hidrogênio são incorporados às moléculas aceitadoras de hidrogênio (NADP) e posteriormente serão utilizados na síntese de glicose durante a etapa química. O oxigênio molecular é liberado na atmosfera.

18. Em bactérias fotossintéticas de enxofre, que molécula doa hidrogênio para a fotossíntese?

Nas bactérias fotossintéticas de enxofre, a substância que doa o hidrogênio é o sulfeto de hidrogênio (H₂S) e não a água. Portanto, não há liberação de oxigênio molecular e, em vez disso, é produzido enxofre molecular (S₂). (O oxigênio e o enxofre têm o mesmo número de elétrons de valência.)

19. Por que as pessoas dizem que durante a fotossíntese o dióxido de carbono é enriquecido por átomos de hidrogênio da água para formar glicose?

Durante a fotossíntese, o dióxido de carbono é enriquecido energeticamente pelo hidrogênio obtido da água. A água decomposta por fotólise é o doador de hidrogênio da reação. A glicose é feita de átomos de carbono e oxigênio obtidos do dióxido de carbono, bem como átomos de hidrogênio obtidos da água. & # Xa0

20. Qual é a equação química completa para fotossíntese?

A equação química completa da fotossíntese é a seguinte:

6 CO₂ + 12 H₂O + luz - & gt C₆H₁₂O₆ + 6 H₂O + 6 O₂

21. Qual é um exemplo de experimento de laboratório que mostra a variação na eficiência da fotossíntese em função das diferentes frequências de energia luminosa às quais a reação é exposta? Você acha que a frequência do sinal verde será favorável à reação?

O experimento: Plantas da mesma espécie e idade são colocadas sob (respeitando seus fotoperíodos) fontes de luz que emitem apenas uma das cores do espectro de luz (violeta, índigo, azul, verde, amarelo e vermelho). O experimento é feito com cada uma das cores e, após alguns dias, o desenvolvimento de cada planta é comparado. As plantas com desenvolvimento normal realizaram fotossíntese satisfatória, enquanto aquelas com desenvolvimento anormal subutilizaram a luz.

A clorofila é verde porque reflete a frequência da luz verde, o que significa que não “usa” a faixa verde do espectro eletromagnético. Portanto, a luz verde não favorece a fotossíntese (estranhamente, verde é a faixa do espectro de luz que as plantas “não gostam”).

22. Quais são as divisões da luz branca de acordo com o espectro eletromagnético? Quais são as duas cores mais eficientes para fotossíntese?

As divisões de cores do espectro eletromagnético em ordem decrescente de frequência são: vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, índigo e violeta. Quando misturadas, essas cores geram branco.

Foi confirmado por meio de experimentos & # xa0 que as cores mais úteis para a fotossíntese são o azul e o vermelho.

23. O que são NADP e NADPH?

NADP é a abreviatura de cátion nicotinamida adenina dinucleotídeo fosfato, um aceitador de hidrogênio. O NADPH é produzido quando o NADP se liga a um átomo de hidrogênio. É a forma que transporta o hidrogênio. & # Xa0

24. A fotossíntese é o produtor mais importante de oxigênio molecular (O₂) em nosso planeta. De qual molécula vêm os átomos de oxigênio liberados pela fotossíntese? De qual outra molécula você poderia suspeitar que eles vêm? Onde esses átomos de oxigênio vão parar?

Os átomos de oxigênio liberados como oxigênio molecular pela fotossíntese vêm da água.

É fácil imaginar que esses átomos de oxigênio vêm do dióxido de carbono. No entanto, os átomos de oxigênio do dióxido de carbono são incorporados às moléculas de glicose e às moléculas de água liberadas na fase química da fotossíntese.

O estágio químico da fotossíntese

25. Onde ocorrem os estágios fotoquímicos e químicos da fotossíntese?

A fase fotoquímica da fotossíntese ocorre principalmente nos tilacóides (a parte verde) e a fase química ocorre no estroma (a estrutura incolor) dos cloroplastos. & # Xa0

26. Quais subprodutos da etapa fotoquímica são essenciais para a etapa química da fotossíntese?

O estágio químico da fotossíntese depende do NADPH e do ATP produzido por meio de “reações de luz” (o estágio fotoquímico). & # Xa0

27. Quais são os papéis do NADPH e do ATP durante a fase química da fotossíntese?

O NADPH atua como um redutor de dióxido de carbono, entregando átomos de hidrogênio altamente energéticos às moléculas precursoras durante o processo de formação de glicose. O ATP é uma fonte de energia para as reações da fase química.

28. Por que o apelido de “reações escuras” não é inteiramente correto para o estágio químico da fotossíntese?

“Reações escuras” não é um nome correto para o estágio químico da fotossíntese, uma vez que as reações do estágio químico também ocorrem na presença de luz.

29. Qual é a equação química geral para fotossíntese? Por que essa equação não mostra claramente a origem real do oxigênio molecular liberado?

A equação geral para fotossíntese é:

6 CO₂ + 6 H₂O + luz - & gt C₆H₁₂O₆ + 6 O₂

As moléculas de água também são produzidas durante a fase química da fotossíntese, como revela a seguinte equação completa:

6 CO₂ + 12 H₂O + luz - & gt C₆H₁₂O₆ + 6 H₂O + 6 O₂

As moléculas de água estão presentes no lado do reagente e também no lado do produto da equação. No entanto, a pura simplificação matemática dos coeficientes estequiométricos leva à eliminação de água do lado do produto, fazendo parecer que 6 moléculas de oxigênio (O₂), ou seja, 12 átomos de oxigênio, são formadas a partir das 6 moléculas de água, ou seja , 6 átomos de oxigênio, no lado do reagente. Como resultado, é criada a falsa impressão de que 6 outros átomos de oxigênio vêm do dióxido de carbono.

Fatores limitantes da fotossíntese

30. Quais são os três principais fatores limitantes da fotossíntese?

Os três principais fatores limitantes da fotossíntese são a intensidade da luz, a concentração de dióxido de carbono e a temperatura.

31. A taxa na qual a fotossíntese ocorre varia dependendo da intensidade da energia da luz. & # Xa0 & # xa0O mesmo ocorre na respiração aeróbia? Qual é o efeito dessas variações no equilíbrio da glicose?

Em um organismo fotossintético, a taxa de respiração aeróbica pode ser superior, inferior ou igual à taxa de fotossíntese. A taxa de respiração depende das necessidades de energia da planta, enquanto a taxa de fotossíntese varia dependendo da disponibilidade de energia luminosa, se todas as outras condições forem mantidas as mesmas.

Em uma situação em que a taxa de respiração é maior do que a taxa de fotossíntese, o consumo de glicose é maior do que a produção de glicose. Em uma situação em que a taxa de respiração é inferior à taxa de fotossíntese, a glicose é acumulada (saldo positivo). Em uma situação em que as taxas são iguais, todo o oxigênio molecular produzido pela fotossíntese é usado na respiração e todo o dióxido de carbono liberado pela respiração é consumido pela fotossíntese. Como resultado, não há equilíbrio positivo de glicose ou depleção dos estoques de carboidratos.

32. Qual é o ponto de compensação? Qual a importância do ponto de compensação para o crescimento da planta?

O ponto de compensação (luz) é a intensidade da energia da luz sob a qual a taxa de respiração aeróbica é igual à taxa de fotossíntese. Nessa situação, toda a glicose produzida é consumida e não há incorporação de material na planta. Como resultado, a planta para de crescer. & # Xa0

33. Por que a concentração de dióxido de carbono é um fator limitante na fotossíntese? Quando a concentração de dióxido de carbono aumenta indefinidamente, a fotossíntese também aumenta indefinidamente?

A disponibilidade de dióxido de carbono é um fator limitante para a fotossíntese, pois esse gás é um reagente da reação.

Como as enzimas catalisam a formação de moléculas orgânicas com átomos de carbono do dióxido de carbono, a fotossíntese pára assim que essas enzimas se tornam saturadas, ou seja, quando todos os seus centros de ativação estão ligados aos seus substratos. Nessa situação, um aumento na concentração de dióxido de carbono não aumentará a taxa de fotossíntese.

34. Por que algumas árvores perdem sua cor verde no outono?

No outono, os dias tornam-se mais curtos e as noites tornam-se mais longas como resultado, há uma redução na taxa de fotossíntese. Por causa disso, algumas plantas se preparam para o inverno fazendo reservas de nutrientes. Nesse processo, os nutrientes das folhas viajam para os locais de armazenamento: galhos, tronco e raízes. Com menos clorofila produzida nas folhas, a cor verde típica da planta desaparece.

Agora que você concluiu o estudo da fotossíntese, estas são suas opções:


Confusão sobre fotossíntese e respiração em plantas - Biologia


BIO 10
- Laboratório de Biologia na terça-feira: 15:00 horas às 17:50 horas

Corante Vermelho De Fenol

Este é um indicador de pH. Ele mede a concentração de íons H + presentes na amostra de teste (líquido). A água é considerada neutra com um pH de 7,0. Qualquer solução com pH superior a 7,0 a 14,0 é considerada alcalina (Básica ou uma base). Soluções com pH inferior a 7,0 são consideradas ácidas.

Solução ácida = cor amarela

Solução neutra = laranja-rosa

Solução básica = rosa escuro

O dióxido de carbono reduz o pH da água, uma vez que se dissolve nela. Isso ocorre porque ele forma um ácido fraco ao se dissolver e esse ácido libera íons H +.

O dióxido de carbono é usado durante a fotossíntese

A fotossíntese precisa de energia luminosa para conduzir a reação.

A luz solar contém muitos comprimentos de onda (cores) de luz, alguns são melhores para a fotossíntese do que outros.

O amido e outros açúcares complexos (que são gerados pela união de açúcares simples, como a glicose formada pela fotossíntese) se formam na presença de enzimas apropriadas

O CO2 entra nas plantas principalmente através dos estômatos - a pequena abertura na parte inferior da maioria das folhas. Para as plantas que vivem na água, o CO2 apenas se dissolve na mídia ao redor.

Lubrificar a superfície de uma folha impedirá a entrada de CO2 e interromperá a fotossíntese.

IN: Água, Dióxido de Carbono, Energia Leve

Luz + CO2 + H2O __ & gt (CH2O) n + O2.

Uma folha variegada é uma folha com partes verdes e não verdes. As partes verdes da fotossíntese das folhas porque contêm clorofila.

A ausência total de pigmentos de plastídio faz com que um setor de uma folha ou caule apresente manchas brancas. Esta condição é denominada variegação (Metrosideros). A variegação é produzida quando há uma mutação celular (quimera citológica) e todas as células produzidas a partir dessa célula-mãe mutante carecem de pigmentos, seja porque os plastídeos não estão presentes ou o plastídeo não pode completar a fabricação do aparelho de pigmento. Branco, portanto, é onde falta cor. As zonas onde os cloroplastos não estão presentes são zonas onde não ocorrerá fotossíntese, portanto, uma folha variegada tem um potencial reduzido para fixar o dióxido de carbono em açúcares e, como consequência, uma planta variegada também tende a crescer mais lentamente.

Folhas variegadas ocorrem raramente na natureza, mas são extremamente comuns entre plantas ornamentais internas e externas, onde foram salvas como raridades da horticultura. As espécies com indivíduos variegados às vezes são encontradas no sub-bosque da floresta tropical, e este habitat é a fonte de várias plantas domésticas variegadas. O aparecimento de variegação no sub-bosque da floresta tropical, se não simplesmente por acidente, não recebeu uma explicação plausível.

Dois tipos de clorofila são encontrados nas plantas e nas algas verdes.

* clorofila a e
* clorofila b

A diferença em suas estruturas é mostrada na figura (discos vermelhos).

No cloroplasto, os dois tipos estão associados às proteínas integrais da membrana do tilacóide.

Ambas as clorofilas absorvem a luz mais fortemente nas partes vermelha e violeta do espectro. A luz verde é mal absorvida. Assim, quando a luz branca brilha em estruturas que contêm clorofila, como as folhas, a luz verde é transmitida e refletida e as estruturas aparecem em verde.

Carotenóides

Os cloroplastos também contêm carotenóides. São também pigmentos com cores que vão do vermelho ao amarelo.

Os carotenóides absorvem a luz mais fortemente na porção azul do espectro. Assim, eles permitem que o cloroplasto prenda uma fração maior da energia radiante que incide sobre ele.

Os carotenóides são freqüentemente os principais pigmentos em flores e frutas. O vermelho de um tomate maduro e a laranja de uma cenoura são produzidos por seus carotenóides.

Nas folhas, os carotenóides são geralmente mascarados pelas clorofilas. No outono, conforme a quantidade de clorofila na folha diminui, os carotenóides tornam-se visíveis e produzem os amarelos e vermelhos da folhagem do outono.

Muitos animais usam beta-caroteno ingerido como um precursor para a síntese de vitamina A.

Um espectroscópio contém uma rede de difração que separa a radiação eletromagnética em seus comprimentos de onda componentes. O espectroscópio pode ser usado para medir os espectros de absorção ou emissão.

Assim como um geólogo coleta rochas ou minerais e um botânico coleta plantas, um astrônomo coleta luz. Os astrônomos geralmente não podem tocar os objetos que estudam, como estrelas ou galáxias. Mas eles podem analisar a luz que esses objetos celestes irradiam usando um espectroscópio. Quando um astrônomo olha para uma estrela através de um espectroscópio, ele vê um espectro colorido cheio de informações.

Os pigmentos se movem em taxas diferentes de acordo com sua capacidade de se dissolver no solvente. O pigmento que dissolve melhor sobe mais rápido no papel.

A bactéria, Chlorobium tepidum, foi originalmente isolada de uma fonte termal na Nova Zelândia. É membro do grupo de bactérias verdes-enxofre, assim conhecido por causa da cor dos micróbios e sua dependência de compostos de enxofre para realizar a fotossíntese. Os biólogos dizem que as bactérias sulfurosas verdes são importantes porque realizam a fotossíntese de uma forma diferente daquela de outras bactérias e das plantas.

Por exemplo, em vez dos coloroplastos encontrados nas plantas, as bactérias verdes sulfurosas têm organelas chamadas clorossomos, que ajudam a gerar energia por meio de uma cadeia de transporte de elétrons na membrana citoplasmática do micróbio. Dentro dos clorossomos, as moléculas de clorofila e carotenóides que captam a luz diferem das moléculas que outras espécies usam para realizar a fotossíntese. Além disso, as bactérias verdes sulfurosas realizam a fotossíntese na ausência de oxigênio e não produzem oxigênio como subproduto como as plantas.

Excluindo alguns protistas fotossintéticos e cianobactérias, as células vegetais são as únicas células que contêm cloroplastos. Essas organelas realizam os processos de fotossíntese, convertendo a energia luminosa em energia química e armazenando-a como açúcar. Além de produzir alimentos para os ecossistemas, a fotossíntese libera moléculas de oxigênio como subprodutos, que reabastecem o oxigênio atmosférico usado na respiração celular e formam uma camada de ozônio, O3, que protege a Terra dos raios ultravioleta solares.


Grana são pilhas de compartimentos em forma de disco que são fechados por uma membrana. Esses discos são chamados de tocalóides e são o local onde ocorrem as reações dependentes de luz. O fluido que envolve o grana é o estroma. As reações independentes da luz ocorrem no estroma.

As reações dependentes de luz aproveitam e transferem energia separando átomos de hidrogênio e oxigênio. Os elétrons se movem através da cadeia de transporte de elétrons, onde são passados ​​ao longo de uma série de proteínas para, eventualmente, produzir ATP, a energia usada no próximo estágio da fotossíntese.


Plantas e energia (respiração e fotossíntese)

Esta é uma das 30 lições do livro da NSTA Press Scientific Argumentation in Biology. A lição envolve os alunos em um ciclo de argumentação no qual eles avaliam três afirmações alternativas sobre se e como as plantas usam oxigênio para obter energia. A lição envolve os alunos ao discutir como os animais usam o açúcar para obter energia e, em seguida, abre a comparação entre animais e plantas. Os alunos são orientados a projetar e realizar uma investigação que lhes permitirá coletar as evidências necessárias para construir um argumento que defenda uma das três afirmações. À medida que constroem este argumento, os alunos constroem e aplicam o conhecimento da fotossíntese, respiração, transferência de energia e matéria dentro dos ecossistemas e interações entre os organismos e seus ambientes. Esta lição é destinada a alunos do ensino fundamental ou médio. Os professores são incentivados a consultar o prefácio, a introdução, os exemplos de avaliação do aluno e o apêndice fornecido no livro completo para obter informações importantes sobre a prática da argumentação e recursos para implementação em sala de aula.

Expectativas de desempenho

HS-LS2-3 Construa e revise uma explicação baseada em evidências para o ciclo da matéria e o fluxo de energia em condições aeróbias e anaeróbias.

Declaração de Esclarecimento: A ênfase está na compreensão conceitual do papel da respiração aeróbia e anaeróbia em diferentes ambientes.

Limite de avaliação: A avaliação não inclui os processos químicos específicos da respiração aeróbica ou anaeróbica.

Este recurso foi projetado explicitamente para atender a essa expectativa de desempenho.

Comentários sobre a inclusão da expectativa de desempenho
Esta coleção de lições foi publicada antes do lançamento final dos Padrões de Ciência da Próxima Geração. No entanto, as lições são explicitamente alinhadas às Idéias Básicas Disciplinares, Conceitos Transversais e Práticas de Ciência e Engenharia da Estrutura para Educação Científica K-12. Na ciência e na sala de aula, a prática de argumentar com base nas evidências frequentemente precede o desenvolvimento de uma explicação geralmente aceita para um fenômeno. Ao longo desta lição, os alunos irão desenvolver e revisar explicações orais e escritas que detalham a transferência de matéria e energia durante os processos de fotossíntese e respiração em condições aeróbias. O aluno se baseará em evidências coletadas durante suas investigações guiadas, mas os professores também podem apresentar experiências de aprendizagem adicionais antes ou durante esta lição. A lição não aborda as condições anaeróbicas. Os professores precisarão planejar uma extensão desta lição ou uma lição adicional para abordar esse conceito. As anotações do professor fornecem alguma orientação sobre como esta lição pode se encaixar em várias partes de um curso típico de biologia. O prefácio, introdução, exemplos de avaliação do aluno e apêndice do livro completo fornecem ao professor a base sobre como apoiar os alunos em seu trabalho em pequenos grupos e facilitar as discussões em classe à medida que progridem no ciclo de argumentação.

Ciência e Práticas de Engenharia

Este recurso é projetado explicitamente para construir em direção a essa prática de ciência e engenharia.

Comentários sobre Incluindo a Prática de Ciência e Engenharia
Embora esta lição se concentre na prática de Engajar-se em Argumentos a Partir de Evidências, a lição inclui uma investigação orientada do aluno, na qual os alunos coletam evidências para apoiar seus argumentos. Os alunos recebem um conjunto específico de materiais para usar durante a investigação. Os professores podem querer modificar a investigação com base na disponibilidade de materiais ou para fornecer mais latitude aos alunos no projeto de seu experimento.

Este recurso é projetado explicitamente para construir em direção a essa prática de ciência e engenharia.

Comentários sobre Incluindo a Prática de Ciência e Engenharia
Esta lição é centrada na prática de Engajar-se em Argumentos a Partir de Evidências e envolverá os alunos em muitos dos elementos dessa prática. Em particular, esta lição convida os alunos a avaliar três argumentos alternativos e a refutar especificamente um deles em sua argumentação oral e escrita. Desenvolver um contra-argumento para refutar uma afirmação é uma habilidade mais avançada do que simplesmente apoiar uma afirmação. Portanto, o professor precisará estar preparado para apoiar os alunos nessa fase da aula. O objetivo final da lição é que os alunos produzam um argumento escrito que inclua uma explicação dos conceitos relevantes de transferência de energia e matéria durante a fotossíntese e a respiração. Os autores também sugerem que a lição aborda a prática de desenvolvimento e uso de modelos. Embora essa prática não seja abordada explicitamente na lição, a estrutura da lição certamente acomodaria o desenvolvimento e a revisão dos modelos do aluno como base para seus argumentos e explicações. Os alunos podem, por conta própria, incorporar modelos simples (por exemplo, modelos conceituais de transferência de energia e matéria ou as equações químicas gerais para fotossíntese e respiração) em seus argumentos. No entanto, os professores que desejam se concentrar na modelagem nesta lição provavelmente desejarão tornar essa conexão mais explícita à medida que facilitam a lição com seus alunos. A lição inclui uma investigação orientada do aluno, na qual os alunos recebem um conjunto específico de materiais. Os professores podem desejar modificar a investigação com base na disponibilidade de materiais ou para fornecer mais latitude aos alunos no planejamento de seu experimento.

Idéias básicas disciplinares

Este recurso é explicitamente projetado para construir em direção a essa ideia central disciplinar.

Comentários sobre a inclusão da ideia central disciplinar
A primeira página do folheto do aluno contém várias instâncias de uma frase potencialmente enganosa, e o professor precisará resolver isso modificando os materiais de ensino ou destacando o significado correto da frase. Os autores afirmam várias vezes que os organismos “convertem açúcar em energia”. Os autores podem ter sentido que essa simplificação melhorou o fluxo da discussão inicial, mas a frase poderia ter o efeito de reforçar os equívocos dos alunos a respeito da conservação de energia e matéria durante as reações químicas. As notas do professor fornecem uma discussão mais precisa dos conceitos envolvidos. Fora das anotações do professor, a lição não inclui instrução direta sobre os conceitos da Idéia Básica Disciplinar. Em vez disso, o ciclo de argumentação fornece um contexto no qual os alunos podem aplicar sua compreensão desses conceitos. Os alunos podem obter essa compreensão por meio de instrução prévia, instrução embutida no ciclo de argumentação ou pesquisa autodirigida dentro do ciclo de argumentação. As notas do professor descrevem o alinhamento entre a lição e as Idéias Centrais Disciplinares. O cenário fornece um contexto envolvente ao qual os alunos podem conectar seu aprendizado sobre os inter-relacionamentos mais complexos e as transferências de energia que ocorrem nos ecossistemas.

Este recurso é explicitamente projetado para construir em direção a essa ideia central disciplinar.

Comentários sobre a inclusão da ideia central disciplinar
Embora a lição não inclua instruções diretas sobre as ideias centrais, o ciclo de argumentação fornece um contexto no qual os alunos podem desenvolver e aplicar sua compreensão das transformações químicas e de energia que ocorrem durante a fotossíntese. Os alunos podem desenvolver sua compreensão por meio de instrução prévia, instrução embutida no ciclo de argumentação ou pesquisa autodirigida dentro do ciclo de argumentação. As notas do professor descrevem o alinhamento entre a lição e as ideias centrais.

Conceitos Transversais

Este recurso é explicitamente projetado para construir em direção a esse conceito transversal.

Comentários sobre a inclusão do conceito de crosscutting
Os autores citam cinco conceitos transversais diferentes nas notas do professor, mas Energia e Matéria e Causa e Efeito são aparentemente de maior importância. O professor precisará orientar os alunos a se concentrarem na energia e na matéria ao longo de suas discussões e redação. É esta conexão que irá maximizar a aprendizagem do aluno em relação à Ideia Básica Disciplinar e à Expectativa de Desempenho almejada.

Este recurso é explicitamente projetado para construir em direção a este conceito transversal.

Comentários sobre a inclusão do conceito de crosscutting
Os autores citam cinco conceitos transversais diferentes nas notas do professor, mas Energia e Matéria e Causa e Efeito são aparentemente de maior importância. Os professores devem desafiar consistentemente os alunos a usar conceitos de causa e efeito à medida que os alunos fazem afirmações com base em seus dados experimentais. Os professores devem fazer perguntas regularmente aos alunos, como "Como você sabe disso?" e “Por que isso aconteceu?”


Lição de fotossíntese - fonte de energia primária da vida

As unidades servem como guias para um determinado conteúdo ou área de assunto. Aninhadas nas unidades estão as aulas (em roxo) e atividades práticas (em azul).

Observe que nem todas as aulas e atividades existirão em uma unidade e, em vez disso, podem existir como currículo "independente".

Boletim Informativo da TE

Os alunos aprendem sobre fotossíntese.

Resumo

Conexão de Engenharia

Os engenheiros enfrentam o desafio de projetar sistemas de eficiência energética para aquecimento de edifícios, por exemplo, ou de criar veículos com baixo consumo de combustível. O processo fotossintético serve como um excelente modelo para projetos de engenharia altamente eficientes. As plantas convertem recursos prontamente disponíveis (água, luz solar e dióxido de carbono) em combustível vegetal (glicose). O único subproduto do processo é o oxigênio, um produto ecologicamente correto que pode ser consumido por outros organismos. Os engenheiros que estão trabalhando para otimizar a eficiência do combustível e minimizar as emissões perigosas podem olhar para o processo eficaz de fotossíntese como um exemplo.

Objetivos de aprendizado

  • Descreva como a relação entre fotossíntese e respiração sustenta a vida neste planeta.
  • Explique a relação entre plantas e animais no ciclo oxigênio-dióxido de carbono.
  • Identifique maneiras pelas quais os engenheiros podem utilizar o conhecimento da fotossíntese.

Padrões Educacionais

Cada Ensino de Engenharia a aula ou atividade está correlacionada a um ou mais padrões educacionais de ciência, tecnologia, engenharia ou matemática (STEM) do ensino fundamental e médio.

Todos os mais de 100.000 padrões K-12 STEM cobertos em Ensino de Engenharia são coletados, mantidos e embalados pelo Rede de Padrões de Conquista (ASN), um projeto de D2L (www.achievementstandards.org).

No ASN, os padrões são estruturados hierarquicamente: primeiro pela fonte por exemplo., por estado dentro da fonte por tipo por exemplo., ciências ou matemática dentro de tipo por subtipo, depois por série, etc.

NGSS: Next Generation Science Standards - Science

MS-LS1-6. Construa uma explicação científica baseada em evidências para o papel da fotossíntese no ciclo da matéria e no fluxo de energia para dentro e para fora dos organismos. (6ª - 8ª série)

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O conhecimento científico é baseado em conexões lógicas entre evidências e explicações.

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A reação química pela qual as plantas produzem moléculas alimentares complexas (açúcares) requer uma entrada de energia (ou seja, da luz solar) para ocorrer. Nessa reação, o dióxido de carbono e a água se combinam para formar moléculas orgânicas baseadas em carbono e liberar oxigênio.

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Associação Internacional de Educadores de Tecnologia e Engenharia - Tecnologia
  • A biotecnologia aplica os princípios da biologia para criar produtos ou processos comerciais. (6ª - 8ª série) Mais detalhes

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Padrões Estaduais
Colorado - Ciência

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Mais currículos como este

Os alunos aprendem sobre fotossíntese e respiração celular no nível atômico e estudam os princípios básicos da eletromicrobiologia - um novo campo de pesquisa que pode permitir que os engenheiros aproveitem a energia no nível molecular.

Os alunos adquirem uma compreensão das partes de uma planta, tipos de plantas e como eles produzem seus próprios alimentos a partir da luz solar por meio da fotossíntese. Eles aprendem como as plantas desempenham um papel importante na manutenção de um ambiente equilibrado no qual os organismos vivos da Terra sobrevivem. Esta lição faz parte.

Conhecimento Pré-Req

Informações básicas sobre células (eucarióticas e procarióticas) podem ser úteis.

Introdução / Motivação

Imagine se você pudesse simplesmente ficar ao sol, respirar ar, beber água e ser capaz de produzir toda a sua própria comida, nunca tendo que cozinhar ou sair para comer, nunca ter que fazer compras e nunca ter que decidir o que comer próximo. Tecnicamente, você teria que ser verde ou, melhor, sua pele teria que conter clorofila- a substância que cria a cor verde nas plantas e em algumas algas e protistans. Acabamos de descrever um processo que usa clorofila alguém sabe o nome desse processo? (Resposta: fotossíntese)

Durante o processo de fotossíntese, uma planta fará seu próprio alimento, chamado glicose. Como isso faz? Bem, dentro das células vegetais, ocorre uma reação química que usa a luz solar para transformar água e dióxido de carbono em glicose e oxigênio. A planta simplesmente libera o oxigênio, da mesma forma que você e eu expiramos dióxido de carbono.O oxigênio pode então ser respirado por outros organismos, como nós! As plantas e os humanos dependem uns dos outros ao inspirar o que os outros expiram - exatamente como funciona a maior parte do mundo natural: o desperdício de um organismo é o alimento de outro.

Seria ótimo se todos os produtos que os engenheiros projetaram pudessem produzir subprodutos úteis e amigáveis ​​ao meio ambiente. Na verdade, os engenheiros trabalham para projetar produtos altamente eficientes com (e a partir!) De resíduos reutilizáveis. Por exemplo, engenheiros mecânicos e químicos que estão trabalhando no desenvolvimento de carros com células de combustível de hidrogênio projetaram a nova tecnologia para emitir água como seu único subproduto. Além disso, eles estão trabalhando para descobrir novos meios de abastecer coisas, como automóveis, e sistemas de aquecimento e resfriamento para casas e edifícios. Alguns engenheiros empregaram o conceito de biomimética, por meio do qual eles tentam modelar nossos sistemas de energia projetados de acordo com aqueles que ocorrem naturalmente, como a fotossíntese. O que é preciso para imitar a natureza para projetar algo como biocombustíveis? Após a lição, os alunos podem ajudar a embasar um projeto para uma refinaria de biocombustível realizando um experimento na atividade associada Milho por Combustível ?! que estuda o efeito que uma variável de sua escolha tem no crescimento da planta.

Antecedentes da lição e conceitos para professores

Fotossíntese é um processo bioquímico no qual plantas, algas, alguns tipos de bactérias e protistans utilizam a energia do sol para produzir açúcar / glicose. Neste ponto, eles passam por respiração celular, que converte a glicose em ATP (trifosfato de adenosina), que é o combustível fundamental de todas as coisas vivas. Essa reação química ocorre dentro da estrutura da célula (veja a Figura 2). Clorofila, o pigmento verde da planta, torna possível a conversão da energia solar em energia química. Curiosamente, durante esse processo, a planta vai consumir água e liberar oxigênio, de que muitos organismos precisam para sobreviver.

A relação do ciclo alimentar é tal que as algas absorvem a luz do sol para promover seu próprio crescimento e então se tornam alimento para a mosca de salmoura e camarão, por exemplo, junto com outros nativos da água. Por sua vez, as algas dependem dos resíduos de matéria decomponível das moscas da salmoura para obter os seus próprios nutrientes.

Figura 3. O ciclo dos nutrientes.

Atividades Associadas

  • Milho para combustível ?! - Os alunos realizam um experimento que estuda o efeito que uma variável de sua escolha tem no crescimento da planta. Eles usam o resultado para informar as decisões sobre o projeto de uma refinaria de biocombustíveis.

Encerramento da aula

A fotossíntese é um ótimo exemplo de um processo biológico altamente eficiente que é bom para o meio ambiente. Os engenheiros podem usar um conhecimento sólido desses processos biológicos para projetar maneiras mais eficientes e menos prejudiciais ao meio ambiente de atender às nossas necessidades.

Vocabulário / Definições

trifosfato de adenosina: Uma molécula de fosfato de alta energia necessária para fornecer energia para a função celular. Abreviado como ATP.

subproduto: um produto secundário de um determinado processo.

respiração celular: processo pelo qual as ligações químicas de moléculas ricas em energia, como a glicose, são convertidas em energia utilizável para os processos vitais.

fotossíntese: Processo pelo qual células contendo clorofila, como plantas verdes e algas, convertem a luz incidente em energia química, elas criam compostos orgânicos a partir de compostos inorgânicos, como carboidratos de dióxido de carbono e água, acompanhados pela liberação simultânea de oxigênio.

transpiração: processo pelo qual as plantas liberam vapor d'água para a atmosfera.

Avaliação

Pergunta para discussão: Solicite, integre e resuma as respostas dos alunos.

Você já se perguntou como uma planta come? Como você acha que ele consegue sua comida? Diga aos alunos que nesta lição aprenderemos sobre o processo químico que permite às plantas fazerem seus próprios alimentos.

Pergunta e resposta: Pergunte aos alunos as respostas às seguintes perguntas:

  • Quais são os subprodutos / resultados da fotossíntese? (Resposta: oxigênio e água)
  • O que há com esses subprodutos que são diferentes dos subprodutos de, digamos, um automóvel? (Resposta: Os subprodutos da fotossíntese são alimentos / nutrientes para outros organismos, enquanto os subprodutos de um automóvel são principalmente tóxicos para o meio ambiente.)
  • Quais são as entradas para a fotossíntese? (Resposta: dióxido de carbono, água e nutrientes do solo)

Nota: Pode ser útil anotar as saídas do lado direito do quadro / overhead, as entradas do lado esquerdo e depois desenhar uma planta no meio, mostrando todo o processo. Os alunos também podem participar da postagem de partes do processo no quadro.

Avaliação do resumo da lição

Diagramação: Peça aos alunos que façam um diagrama individual do processo de fotossíntese, indicando entradas e saídas. Se o tempo permitir, faça com que eles incluam este diagrama em uma teia alimentar, ilustrando a entrada do sol e vários níveis de consumidores que utilizam a planta, não apenas como um produtor de oxigênio, mas também como uma fonte direta de alimento, por exemplo, coelhos ou camundongos e então raposas, etc.


Equívocos dos alunos em educação científica

Um equívoco é uma crença, visão ou opinião incorreta. De acordo com o Collins Concise English Dictionary 1988, Misconception significa “visão, opinião ou atitude falsa ou equivocada”. De acordo com o Oxford English Dictionary 2011, Misconception significa “concepção imprecisa ou errônea”.

2.2 Equívocos na ciência o que é isso?

Os alunos vão para a escola com diferentes experiências, ideias e explicações próprias, recolhidas no ambiente envolvente. As ideias e pensamentos são tão diversos quanto as origens dos alunos. Essas idéias e pensamentos costumam ser originais e diferentes daqueles dos cientistas. De acordo com muitos pesquisadores, diferentes percepções de conceitos são formadas principalmente como resultado das experiências de vida diária dos alunos. Vários estudos de pesquisa foram realizados na área de educação em ciências por pesquisadores de educação em ciências e psicólogos cognitivos. Esses estudos feitos na área nas ideias dos alunos a respeito dos fenômenos ensinados na disciplina de ciências e o mais comum é em relação à fotossíntese. Em termos gerais, os equívocos correspondem aos conceitos que têm interpretações e significados peculiares nas articulações dos alunos que não são cientificamente corretos. Na literatura, os equívocos também são referidos como crenças ingênuas (Caramazza, McCloskey & amp Green, 1981), idéias errôneas (Fisher, 1985), preconceitos (Hashweh, 1988), múltiplas versões privadas da ciência (McClelland, 1984), fontes subjacentes de erro (Fisher & amp Lipson, 1986), modelos pessoais de realidade (Champagne, Gunstone & amp Klopfer, 1983), raciocínio espontâneo (Viennot, 1979), armadilhas persistentes (Meyer, 1987), conceitos de senso comum (Halloun & amp Hestenes, 1985), conhecimento espontâneo (Pines & amp West, 1986), estruturas alternativas (Driver & amp Easley, 1978) e ciência infantil (Gilbert, Watt & amp Osborne, 1982). Embora o termo equívoco seja dominante na literatura, alguns pesquisadores (por exemplo, Abimbola, 1988 Gilbert & amp Swift, 1985 Wandersee, Mintzes & amp Novak, 1994) agora preferem o termo concepção alternativa. Esses pesquisadores indicam que o último se refere a explicações baseadas na experiência construídas por um aluno para tornar inteligíveis uma série de fenômenos naturais e objetos. Além disso, confere respeito intelectual ao aluno que possui essas ideias (conforme citado por Bahar, 2003).

Os resultados das pesquisas mostram que os alunos vêm para as salas de aula com o conhecimento existente que constroem com as suas experiências ou aprendizagem formal (Fetherstonhaugh & amp Treagust, 1992 Driver, 1987). Os alunos coletam essas noções de seus arredores e socializam dentro e fora da sala de aula. Assim, alunos de todas as idades em todo o mundo têm diferentes noções de ciências. (Driver et. Al., 1994) disse que, da perspectiva pessoal, as salas de aula são lugares onde os indivíduos estão ativamente engajados com outros na tentativa de compreender e interpretar o fenômeno por si próprios e onde a interação social em grupos é vista como um estímulo de diferentes perspectivas sobre que os indivíduos podem refletir. A coleta de informações ocorre a partir da própria experiência com a qual se deparam. Os estudos mostraram que os alunos geralmente desenvolvem concepções alternativas como resultado de suas próprias interpretações ou de algumas explicações contraditórias na escola ou em ambientes fora da escola nos primeiros períodos (Wandersee, Mintzes & amp Novak, 1994).

Os alunos formam seus próprios conceitos sobre seu entorno e o mundo. Estes são baseados em suas próprias experiências sensoriais. Portanto, eles interpretam o mundo de acordo e isso faz sentido para eles. Essas interpretações podem variar de aluno para aluno. Normalmente, suas interpretações são simplistas e não estão de acordo com os fenômenos científicos aceitos. O fato de as crianças tenderem a desenvolver suas próprias concepções ou preconceitos sobre certos aspectos do mundo físico é conhecido há muito tempo (Iqbal, 2002). Além disso, (Driver et. Al., 1985) mencionam que as crianças tentam interpretar o fenômeno adquirido predominante com ideias previamente adquiridas. Os alunos trazem sua própria compreensão do assunto para a sala de aula. Suas ideias são prematuras e ingênuas. As razões podem ser sua educação e ambiente doméstico, que é o fator inicial para desenvolver conceitos errôneos. Portanto, Driver (1985) também menciona que as possíveis fontes de equívocos dos alunos são: ensino escolar, ensino fora da escola, experiências cotidianas, ambiente social e intuição.

O conhecimento prévio dos alunos que eles trazem para a sala de aula é chamado de preconceito. Segundo Ausubel (1968), se novos conceitos fossem compatíveis com os conceitos anteriores, ocorreria a aprendizagem significativa. No entanto, alguns conceitos & # 8220 podem diferir da visão científica estabelecida. Esses preconceitos que diferem ou estão em conflito com as visões científicas são chamados de "conceitos errôneos". De acordo com Khurshid & amp Iqbal (2009), se os alunos têm equívocos, então, eles provavelmente rejeitarão o ponto de vista dos cientistas e, portanto, continuaram com conceitos incorretos relacionados ao conhecimento e pontos de vista científicos. Na literatura, os equívocos dos alunos têm sido chamados com vários nomes, como conceitos alternativos (Fisher, 1985), preconceitos (Amandin & amp Mintzes, 1985 Gallegos, et. Al., 1994), estruturas alternativas '(Driver, 1981), errôneos ideias (Sanders, 1993), ciência infantil (Osborne, et. al., 1982), teorias ingênuas de concepção alternativa (Trowbridge & amp Mintzes, 1985), concepções alternativas Gilbert e amp Watt (conforme citado em Fetherstonhaugh & amp Treagust, 1992), como erros, erros, mal-entendidos, ideias enganosas e má interpretação dos fatos Barras (como citado em Odom & amp Barrow, 1995), conceitos privados Mintzes (como citado em Odom & amp Barrow, 1995), concepção ingênua ou conhecimento ingênuo (Reiner, et. al. ., 2000) e como uma crença de senso comum (Hestenes, et. Al., 1992). Muitas das concepções são equívocos científicos associados a ideias intuitivas ou preconceitos Driver (conforme citado em Odom & amp Barrow, 1993). De acordo com (Iqbal, 2002), um equívoco é um termo avaliativo que se refere a uma estrutura conceitual imprópria ou incorreta.

Em suma, pesquisas em todo o mundo indicam que os alunos têm muitas ideias, ou concepções, que não estavam de acordo com a forma como os cientistas ou pesquisadores entendiam o mundo em que vivemos. Agora sabemos que essas concepções cientificamente incorretas são comumente chamadas por muitos de equívocos, preconceitos, concepções ingênuas, concepções alternativas ou estrutura alternativa. Assim, os equívocos também podem ser referidos como noções preconcebidas, crenças não científicas, teorias ingênuas, concepções misturadas ou concepções errôneas e ideias conflitantes. Os alunos têm essas idéias prematuras ao longo de suas vidas. De acordo com Iqbal (2002), as visões e significados das crianças podem ser bastante diferentes dos significados dos cientistas. Seu entendimento difere dos conceitos científicos e é um motivo para equívocos em suas mentes.

A revisão da literatura relacionada mostra que uma série de métodos e técnicas foram usados ​​para identificar os equívocos dos alunos na área de ciências. A maioria dos métodos foi usada pela administração de uma variedade de instrumentos de caneta e lápis (Marmaroti & amp Galanopoulou, 2006). Enquanto muitos usaram testes de diagnóstico de duas camadas para identificar os equívocos dos alunos (Haslam & ampTreagust, 1987 Odom & amp Barrow, 1995 Ozkam, 2001), enquanto outros usaram perguntas do tipo verdadeiro / falso (Mann & amp Treagust 1998) e declaração de avaliação de conceito (Simpson & amp Mariek, 1988 Westbrook & amp Marek, 1991) como citado em (Tekkaya, 2002). E, também os desenhos foram considerados como instrumentos de pesquisa simples Kose (2008), enquanto outros como (Tamir 1971), (Doran 1972), (Linke & amp Venz, 1978, 1979) e (Hallous & amp Hestenes, 1985) usaram vários - teste de escolha para diagnosticar os conceitos errôneos dos alunos em ciências (conforme citado em Haslam & amp Treagust, 1987). Uma maneira muito eficaz e única de explorar os equívocos nos alunos é por meio do desenho animado. (Ekici, 2007) também usaram esse método. Desenhos diferentes são desenhados para isolar o equívoco. Segundo Chin (2001), os desenhos animados conceituais fazem uso de personagens de desenhos animados que dialogam e integram o texto na forma de diálogo com um estímulo visual. As técnicas de entrevista já existem há muito tempo para isolar os equívocos dos alunos de maneira profunda e intensa em todo o mundo. Entrevista é uma técnica amplamente utilizada para identificar os equívocos dos alunos sobre um determinado tópico (Fisher, 1985 Ozkan, 2001 Sungur, et. Al., 2001) (conforme citado em Tekkaya, 2002). As entrevistas ajudam a detectar quaisquer equívocos relacionados a qualquer tópico específico. Pode ajudar a ler as mentes sobre algum tópico específico. De acordo com (Tekkaya, 2002), o objetivo da entrevista é revelar a compreensão significativa dos alunos de conceitos específicos. Além disso, de acordo com (Osborne & amp Gilbert, 1979), o aspecto crítico da compreensão dos alunos pode ser explorado. Portanto, as entrevistas são técnicas úteis na obtenção de equívocos sobre conceitos científicos específicos. (Osborne & amp Gilbert, 1980) e (Watts, 1981) descreveram uma variedade de técnicas de entrevista, de acordo com eles, Entrevista-Sobre-Instâncias e Entrevista-Sobre-Eventos são métodos muito construtivos para investigar equívocos científicos dos alunos. Ambos são meios eficazes de ver o que os alunos pensam e têm conceito para o assunto. O conhecimento do assunto pode ser testado com todos os lados e ângulos relacionados a esse tópico. Entrevista sobre instância mostram situações que incluem instâncias e não instâncias de um conceito. Além disso, (Mitchell & amp Gunstone, 1984) usaram um formato de entrevista que é uma mistura desses procedimentos (conforme citado em Treagust & amp Haslam, 1986). No entanto, na maioria desses estudos, o instrumento administrado foi aberto. Esses estudos foram seguidos por outros que correlacionaram os achados e, portanto, o assunto progrediu como estratégias de estudo (Hazel & amp Prosser, 1994). Embora os pesquisadores obtenham mais informações com o aumento da profundidade de sondagem e maior flexibilidade de questionamento nas entrevistas Beichner, 1994 (conforme citado por Kutluay, 2005), eles requerem uma grande quantidade de tempo para entrevistar os alunos, mas fornecem conhecimento intensivo sobre o tópico. É o meio mais eficaz de sondar o "pensamento" ou "idéias" dos alunos sobre um determinado tópico. O método é utilizado por muitos pesquisadores que preferem essa técnica para ler as mentes dos alunos. Assim, muitos pesquisadores descobriram que prevalecem na mente dos alunos conceitos errôneos que são difíceis de remover. Os conceitos não são materiais, eventos ou criaturas, mas são unidades de pensamento reunidas em certos grupos (Cepni, Tas & amp Kose, 2006).

2.3 Natureza dos Equívocos

O significado literal de equívoco é uma noção equivocada. Equívoco, opinião falsa, compreensão errada e prematura existem em todas as faixas etárias de alunos, bem como em pessoas em todo o mundo. Os equívocos são o que os próprios alunos desenvolvem erroneamente e são diferentes do conceito cientificamente aceito (Kose, 2008). Esses equívocos, também conhecidos como conceitos ingênuos ou alternativos, tendem a ser extremamente resistentes a qualquer mudança. Eles estão fortemente incorporados. Acredita-se que esses equívocos tenham uma natureza, que se tornem parte da estrutura cognitiva. Muitas vezes, os equívocos têm sido incorporados de forma segura à estrutura cognitiva. Ausubel 1986 Driver & amp Easley, 1978 Gunstone et. al., 1981 (conforme citado em Treagust, 1988). Além disso, são difíceis de dissociar ou modificar facilmente, pois se acumulam por um longo período de tempo. As experiências da vida diária dos alunos geralmente impedem a mudança do equívoco facilmente. Estes são intensivos e resistentes a mudanças, até que estratégias de ensino adequadas sejam aplicadas. Muito esforço está sendo feito nesse sentido para limitar os equívocos dos alunos. Esses equívocos estão em desacordo e em conflito com as idéias e visões científicas contemporâneas. A pesquisa revela que o equívoco é difícil de eliminar por meio de abordagens tradicionais porque é um processo permanente e contínuo, e não é suficiente para desenvolver conceitos corretos nos alunos (Tekkaya et al., 2000). Equívocos ou preconceitos ou concepções alternativas conotam estruturas cognitivas, em oposição a eventos ou padrões de comportamento que são inconsistentes com a estrutura cognitiva dos cientistas. Eles interferem em vez de contribuir para a experiência de desenvolvimento dos alunos (Hammer, 1996). Além disso, os equívocos são resistentes a mudanças. Assim, interferem no processo de aprendizagem e inibem a aprendizagem dos alunos (Kutluay, 2005). Com medo de ser reprovado no exame, os alunos aprendem mecanicamente os conceitos científicos e não científicos com o objetivo de apenas passar no exame. Segundo (Kutlualy, 2005), embora sejam capazes de passar em quase todos os exames por meio da memorização de habilidades básicas do problema, eles não entendem o princípio envolvido na solução dos problemas.

Conseqüentemente, os equívocos têm uma natureza prejudicial que restringe e dificulta a aprendizagem dos alunos. Assim, dificultam o aprendizado dos fatos científicos. Os alunos são incapazes de remover seus conceitos errôneos e, com o passar dos anos, eles se tornam permanentes em suas mentes e fazem parte de seus conhecimentos. Esses equívocos funcionam como travas para adquirir novas ideias ou fatos dados pelo professor e, portanto, os alunos se encontram em confusão e, portanto, discordam do conceito científico.

2.4 Equívocos dos alunos quais são as fontes comuns?

Todos os alunos, quando entram na sala de aula de ciências, trazem consigo alguns conceitos errôneos devido à variedade de suas experiências. Muitos desses equívocos estão relacionados às suas próprias idéias instintivas ou preconceitos desenvolvidos antes de entrar para a escola (Driver, 1987).Vários estudos de investigação investigativa revelaram que existem muitas fontes de equívocos que existem nos alunos. Por exemplo, as experiências da vida cotidiana do aluno, o uso de palavras e certos termos em contexto não científico causa confusão nos alunos. A tradução de palavras ou conceitos científicos durante a explicação das aulas leva a equívocos. Traduzir o conceito ou dar experiência da vida diária aos alunos em sala de aula também leva à confusão. Além disso, os termos científicos estão mudando constantemente com o conhecimento atual. Termos científicos que são usados ​​em contextos diferentes porque mudaram de significado no curso do desenvolvimento histórico, Schmidt, 1997 (conforme citado em Dikmenli, et. Al., 2009). Os equívocos também surgem devido ao uso comum da terminologia científica na linguagem do dia a dia, em outras palavras, explorando o conceito científico. Outra fonte é a combinação de um conceito recém-aprendido com o conceito anteriormente realizado, podendo recorrer à discordância na mente dos alunos. Os professores transferem conceitos errôneos para seus alunos nas salas de aula. A razão é que ou seu próprio conceito não é claro ou eles não foram capazes de explicar adequadamente. De acordo com (Tekkaya, 2002), conceitos errôneos passados ​​de professores para alunos por meio do ensino incorreto ou impreciso. Uma vez que o conceito não está claro na mente dos professores, a realização da avaliação pode enganar os alunos. Assim, o método de exames e testes (Sanders, 1993) por meio de estratégias de avaliação também são uma causa. Os livros didáticos e o material de ensino-aprendizagem relevante que está disponível para os professores são escritos de uma maneira muito complexa, que o professor que não tem uma base científica sólida não consegue compreendê-los completamente. O material didático fornecido aos professores é de alto padrão educacional e complexo. Os professores são incapazes de compreender totalmente e, portanto, a confusão é traduzida no ensino. O guia do professor também é uma causa que cria equívocos nos professores. Isso deve ser redigido com clareza. Os guias do professor não abordam especialmente quais são os equívocos mais comuns e o texto é provavelmente muito complexo para ser totalmente compreendido por professores com formação científica limitada. Os alunos desenvolvem certos conceitos errôneos, uma vez que a ciência está sendo ensinada como um relato histórico. Demonstrações, observações e experimentações encontram um pequeno espaço no ensino de ciências. O ensino do conteúdo não é suportado com experimentação prática (Khurshid & amp Iqbal, 2009). Geralmente, os livros didáticos de ciências são a fonte de equívocos tanto dos alunos quanto dos professores. De acordo com (Saleem, 2001), existem várias fontes das quais emergem os equívocos, mas algumas fontes comuns e importantes com referência aos equívocos dos livros didáticos são as seguintes:

  • Presença de erros nos livros didáticos. As ideias dos alunos nem sempre evoluem tão rapidamente quanto a taxa de apresentação do conceito na maioria dos livros didáticos e em muitas unidades de instrução projetadas pelo professor.
  • O alto grau de dificuldade da linguagem usada em livros didáticos, o que significa que a linguagem usada por professores e livros didáticos, pode confundir alguns alunos em grande medida.
  • Apresentação confusa de um conceito. A instrução que não consegue identificar quais são as ideias iniciais dos alunos pode deixar as ideias erradas dos alunos inalteradas.
  • Apresentação do conceito pelo professor de forma a encorajar um equívoco. Algumas ideias são muito abstratas e difíceis para muitos alunos que ainda estão em um estágio de aprendizado concreto para exemplos de espaço vazio entre átomos e moléculas.
  • Os professores e os testes aplicados aos alunos, muitas vezes, presumem que os alunos entendem um conceito com base nas palavras que os alunos usam ao descrever algo (por exemplo: evaporação). A terminologia científica não é evidência suficiente de aprendizagem, a menos que você possa garantir que os alunos usem os termos com significado.
  • A presença de diagramas incompletos, imagens, diagramas e modelos bidimensionais em livros didáticos e outros materiais de instrução pode ser enganosa, o que resulta em equívocos.
  • Erro cometido pelos editores durante a edição.
  • Equívoco do autor sobre certos tópicos do conceito.
  • Algumas analogias comuns usadas para explicar ideias podem causar dificuldade porque a semelhança não é completa.
  • As demonstrações usadas pelos professores são frequentemente passivas, onde os alunos sentam e observam sem manipular materiais ou experimentar o fenômeno individualmente ou em pequenos grupos.
  • Equívocos podem surgir de diferenças entre os usos comuns de termos e seu uso científico (Odom & amp Barrow, 1993). O uso diário de certos termos, muitas vezes usados ​​em contextos não científicos, contribui para a confusão dos alunos. Algumas palavras têm muitas conotações diferentes na língua inglesa e a palavra científica pode ser facilmente confundida com um uso comum, um exemplo muito comum é de aumento de calor e liberação de calor.

Currículo, instrução e avaliação são significativamente os fatores que contribuem para os equívocos dos alunos no ensino de ciências. Hershey (2004, 2005) afirmou que quaisquer concepções alternativas existentes em um livro, artigo ou programa curricular podem enganar muitos professores e alunos. Equívocos na literatura, como livros didáticos, têm se mostrado uma forte fonte de equívocos para alunos e seus professores, identificados por uma série de problemas diferentes, como simplificações excessivas, generalizações excessivas, falta de clareza sobre os conceitos centrais e incorretas diagramas e analogias (Güler & amp Yağbsan, 2008 Hershey, 2004). Dikmenli e Cardak (2004) determinaram 14 concepções alternativas e 10 conhecimentos inadequados sobre a estrutura e funções celulares em livros didáticos de biologia do primeiro ano do ensino médio que podem levar a concepções alternativas (conforme citado em Dikmenli, et. Al., 2009). Deixar equívocos incontestados seriamente (Galvin, Mooney & ampGrady, 2015) pode levar a equívocos ou concepções alternativas em alunos em todos os níveis de escolaridade. Livros didáticos que incluem muitos erros e informações corretas Storey, 1991 1992 (conforme citado em Tekkaya, 2002). Os livros didáticos de ciências estão entre os materiais de ensino eficazes comumente usados ​​no processo de educação em ciências e parece que uma fonte significativa de problemas conceituais foi detectada nos alunos (Dikmenli, et. Al., 2009). Além disso, imagens, diagramas, figuras e mapas conceituais elaborados de forma distorcida podem ser enganosos. Analogias comuns usadas para explicar as ideias aos alunos. Memorização e aprendizagem mecânica são outro fator para adicionar equívocos dos alunos. Segundo (Cepni, et. Al., 2006), costumam memorizar o conceito de ciência sem compreender o seu real significado. Muitos estudos mostram que conceitos inter-relacionados no ensino de ciências levam a concepções errôneas. (Khurshid & amp Iqbal, 2009) os alunos são incapazes de discriminar entre conceitos intimamente relacionados, fazendo com que eles rotulem ou classifiquem erroneamente. As experiências e experiências da vida diária dos alunos em laboratórios escolares negam suas habilidades de aprendizagem conceitual. Segundo (Kutluay, 2005), suas experiências e experimentos estão em conflito. Conceitos errôneos também podem surgir devido aos recursos da mídia e da Internet, crenças culturais e tradicionais e (Kutluay, 2005) metáforas arraigadas na linguagem. Normalmente a linguagem é um grande fator para aqueles que pensam como ciência em uma segunda língua. Muitos alunos desenvolvem conceitos errôneos quando seus professores traduzem em sua língua materna, o que pode não ser preciso, resultando em erros de compreensão. De acordo com (Klammer, 1998), as fontes dos equívocos são experiências, linguagem e um currículo de "verdades". As crenças resultantes da experiência pessoal, intuição e lógica do bom senso levam os alunos a formar suas próprias idéias e noções errôneas. Alguns alunos não conseguirão aprender as ideias porque o conteúdo do assunto pode estar em um nível que não corresponde ao estágio de aprendizagem do aluno, impondo pode produzir equívocos. Todas as fontes de equívocos acima impedem a aprendizagem cognitiva dos alunos. Isso obstrui e frustra o aluno para construir associação com conceitos inter-relacionados em tópicos de ciências. Os equívocos de biologia foram reconhecidos como um fator importante que afeta a compreensão dos alunos sobre ciências no nível do ensino médio, com muitos equívocos transportados para os estudos universitários Coll & amp Treagust, 2003 (conforme citado em Galvin, Mooney e Grady, 2015).

2.5 O tópico ‘Fotossíntese’

A fotossíntese é a síntese de glicose a partir de dióxido de carbono e água na presença de luz solar e clorofila, com oxigênio como subproduto. Segundo Schraer e Stoltze, a fotossíntese de 1990 refere-se ao processo no qual as matérias orgânicas são sintetizadas a partir de fontes inorgânicas usando a energia da luz (conforme citado em Cepni et. Al., 1994). A fotossíntese é um processo anabólico (de construção) e um importante componente da bioenergética no sistema vivo. Na verdade, são as reações bioquímicas mais importantes que ocorrem nas plantas, alguns protistas (algas) e algumas bactérias, mas não ocorrem nos fungos.

2.5.1 Equação Química da Fotossíntese

6CO2 + 12H2O C6H12O6 + 6O2 + 6H2O

Assim, na fotossíntese, a energia ativa da luz é transformada e armazenada nas moléculas de carboidratos. A primeira forma estável de carboidrato formada durante a fotossíntese é a glicose. Foi descoberto que todo o oxigênio evoluído na fotossíntese vem da água, para formar uma molécula de glicose, doze moléculas de água são divididas para produzir seis moléculas de oxigênio e vinte e quatro átomos de hidrogênio. O hidrogênio é usado para reduzir seis moléculas de dióxido de carbono para formar uma molécula de glicose e seis moléculas de água. O processo real é muito mais complicado do que o representado pela equação acima. Muitas etapas intermediárias estão envolvidas antes que a glicose seja formada, a qual depende inteiramente de enzimas.

2.5.2 Explicação e aspectos da fotossíntese

A fotossíntese é um processo em que a energia da luz é capturada pela clorofila e convertida em energia química, que é então utilizada para fabricar carboidratos orgânicos a partir de dióxido de carbono inorgânico e água. Nesse processo, o oxigênio é liberado, como subproduto, para o meio ambiente. Fotossíntese é um processo bioquímico em que a energia da luz solar é usada para converter o dióxido de carbono (CO2) em moléculas orgânicas, (Ray & amp Beardsley, 2008).

A fotossíntese pode ser representada em uma equação geral simples como:

6CO2 + 12 H2O + Luz Energia C6H12O6+ 6O2 + 6H2O

Água e dióxido de carbono são as matérias-primas essenciais da fotossíntese. As plantas possuem os mecanismos necessários para a entrada e transporte dessas matérias-primas

2.5.3 Entrada de água e dióxido de carbono

Água e dióxido de carbono são as matérias-primas da fotossíntese. As plantas possuem mecanismos de captação e transporte dessas matérias-primas. A água, presente no solo, é absorvida pelas raízes e pelos fios das raízes por osmose. Essa água acabou sendo transportada para as folhas através dos vasos do xilema por meio de ação capilar e transporte ativo.

O dióxido de carbono está presente no ar cerca de 0,03 por cento. Esse ar entra na folha através de minúsculos poros chamados estômatos e atinge os espaços aéreos presentes ao redor das células do mesófilo. O dióxido de carbono do ar é absorvido na fina camada de água que envolve as células do mesófilo. A partir daqui, o dióxido de carbono se difunde nas próprias células do mesofilo.

2.5.4 Papel da clorofila e luz

A energia da luz solar é absorvida principalmente por um pigmento fotossintético chamado clorofila. Em seguida, é convertido em energia química, que impulsiona o processo fotossintético. Os raios de luz de diferentes comprimentos de onda são absorvidos de maneiras diferentes. As luzes azul e vermelha realizam mais fotossíntese.

2.5.5 Fisiologia da folha verde para entender a fotossíntese

A capacidade de produzir alimentos nas plantas é creditada à presença de clorofila e cloroplasto nas folhas.

Os cloroplastos são um dos muitos tipos diferentes de organelas na célula vegetal. O cloroplasto é envolvido por uma membrana. Dentro da membrana existe um fluido aquoso denominado estoma. O estoma contém pilhas (grana) de tilacóides. Esses são discos achatados delimitados por uma membrana contendo o pigmento clorofila.

Os pigmentos são os materiais que absorvem a luz visível. A natureza de cada pigmento é diferente. Portanto, cada um absorve luz de um comprimento de onda diferente. Cada comprimento de onda determina uma cor diferente. Os pigmentos fotossintéticos são organizados na forma de aglomerados, chamados de fotossistemas, nas membranas tilacóides dos cloroplastos. A clorofila-a é o principal pigmento fotossintético que absorve eficazmente a luz azul e vermelha. Portanto, sua cor é verde.

Outros pigmentos são os cromoplastos, presentes nas pétalas de flores e frutos maduros e os leucoplastos estão presentes nas partes da planta onde armazena alimentos, principalmente nas raízes e tubérculos etc.

2.5.6 Mesofilo

O mesofilo consiste em camadas de tecido entre a epiderme das folhas. Existem dois tipos principais de camadas de mesofilo. A camada superior consiste nas células em paliçada e abaixo delas está a camada de células esponjosas. Palisades contém a maioria dos cloroplastos. Eles são compactados, resultando em mais cloroplastos próximos à superfície da folha. Existem pequenos espaços entre as células da paliçada que permitem que ocorra a troca gasosa. Localizada abaixo das células da paliçada está a camada de células esponjosas. Estes têm menos cloroplastos e espaços intercelulares maiores. Esses espaços armazenam os carboidratos produzidos pela fotossíntese. A partir daqui, os carboidratos dissolvidos se difundem no floema para serem transportados para o resto da planta.

2.5.7 Fotossíntese e Respiração

O processo de fotossíntese é uma das principais razões para a continuação da forma de vida na Terra. O alimento preparado pelas plantas durante a fotossíntese é utilizado por animais e seres humanos como alimento. O gás oxigênio liberado como um subproduto durante a fotossíntese é usado pelos animais para a respiração e o dióxido de carbono expelido durante a respiração é usado pelas plantas na fotossíntese. Portanto, o ciclo da fotossíntese e da respiração mantém o equilíbrio do dióxido de carbono e do oxigênio na terra, pois ambos os gases são importantes para sustentar a vida.

Nas plantas, durante o dia, os processos de fotossíntese e respiração ocorrem simultaneamente, portanto, o dióxido de carbono liberado durante a respiração é usado para fazer alimentos pela fotossíntese e o oxigênio liberado durante a fotossíntese é usado na respiração das plantas. A taxa de fotossíntese é maior durante o dia em comparação com a respiração e para à noite, enquanto a respiração continua durante o dia e a noite. Portanto, é aconselhável não dormir embaixo das plantas, pois elas emitem dióxido de carbono.

Uma comparação para destacar as diferenças entre Fotossíntese e Respiração é fornecida na Tabela 2.1 a seguir para maior clareza.

Tabela 2.1 Comparação de fotossíntese e respiração em plantas

Fotossíntese Respiração
1 A fotossíntese é um processo no qual as plantas usam a luz solar para fazer alimentos. A respiração é um processo que converte o alimento feito por meio da fotossíntese em energia usada pelas plantas e outros organismos vivos.
2 A fotossíntese ocorre dentro dos cloroplastos. Essas são organelas dentro das células vegetais que contêm clorofila. A respiração ocorre dentro da mitocôndria e do cloroplasto. Essas são organelas capazes de quebrar a glicose.
3 A fotossíntese requer energia para produzir glicose. Esta é uma reação anabólica. A respiração celular usa a glicose para criar energia (ATP). Esta é uma reação catabólica.
4 A fotossíntese retira dióxido de carbono, água e luz solar da atmosfera para criar açúcar e liberar oxigênio de volta ao ar. A respiração combina açúcar com oxigênio e libera energia como ATP junto com dióxido de carbono e água como subprodutos.
5 A fotossíntese ocorre em plantas, algas e algumas bactérias. A respiração ocorre em todos os organismos vivos.
6 A fotossíntese ocorre durante o dia apenas porque requer a presença de luz solar. A respiração ocorre o tempo todo, ou seja, durante o dia e a noite.

Em suma, as plantas verdes não são apenas importantes para os animais, mas também mantêm o ecossistema do mundo. Eles equilibram a composição do oxigênio no ar e podem ser considerados os "pulmões" para o meio ambiente e a "fábrica" ​​para a produção de alimentos para todos os organismos. (Tal, 2005) explica que equívocos importunos foram afixados no conhecimento dinâmico que é funcional em um contexto particular. A verdade é que, do ponto de vista científico, é falso e não tem implicações na vida real, cotidiana. Os problemas só surgem se esses conceitos forem usados ​​em contextos nos quais não são funcionais (conforme citado em Anjum Naz, 2008).

O conceito sobre a relação entre fotossíntese e luz representa um equívoco importuno de que tanto uma fotossíntese descomplicada quanto a incidência de luz é mais compreensível para os alunos em um contexto do dia após dia, por isso não mudou mesmo após as atividades investigativas para os alunos.

2.6 Fotossíntese e Equívocos dos Alunos

2.6.1 Pesquisas Anteriores

Alunos do ensino médio consideram a fotossíntese um desafio conceitual e diferentes pesquisas indicam o mesmo. Compreender a fotossíntese, a respiração e os problemas de energia nos organismos são fundamentais para a compreensão de questões globais, como fluxo de energia, suprimentos de alimentos e outros princípios ecológicos, mas esses são assuntos difíceis sobre os quais a maioria dos alunos tem conhecimentos contraditórios (Ozay & amp Oztas, 2003). a fotossíntese é vital, pois está relacionada aos produtores primários como fonte de alimento, tanto para humanos quanto para animais. Também ajuda os alunos a compreender que as plantas são a principal fonte de alimento para os humanos, bem como outras substâncias valiosas obtidas pelas plantas verdes, mas, infelizmente, muitos conceitos errados sobre a fotossíntese estão presentes nos alunos. (Anderson, Sheldon & amp DuBay, 1990) demonstraram que a maioria dos alunos de todas as idades exibe concepções errôneas notavelmente semelhantes sobre a fotossíntese. As investigações sugerem que, embora as crianças não tenham conhecimento prévio diretamente relacionado à fotossíntese, o propósito muitas visões separadas, mas relevantes, sobre as atividades e materiais das plantas. Eles atribuem variedades de funções às folhas e raízes, como absorver água, pegar materiais e capturar a luz do sol (Ozay & amp Oztas, 2003). O conhecimento prévio dos alunos da pesquisa influencia significativamente o ensino e a aprendizagem em sala de aula (Lumpe & amp Staver, 1995). Apesar da fotossíntese ser o processo de produção de plantas verdes, o conceito do processo que fornece "nutrição" para as plantas contradiz as ideias anteriores dos alunos de "nutrição" como uma substância sólida ou líquida retirada de fora para as plantas (Ozay & amp Oztas, 2003). Foi demonstrado que os alunos têm algumas dificuldades em compreender que as plantas fabricam as substâncias orgânicas que formam a clorofila a partir das substâncias inorgânicas retiradas de seus ambientes externos (Eisen & amp Stavy, 1993). De acordo com (Cepni et.al., 2006), foi relatado que a "fotossíntese" é um dos conceitos abstratos mais importantes, sendo difícil de ensinar e aprender em todos os níveis de escolaridade (Bahar, Johnstone & amp Hansell, 1999 Lawson & amp Thompson, 1988 Storey, 1989) .

Segundo (Marmaroti e Galanoupolou, 2006), a fotossíntese é um importante processo bioquímico pelo qual nutrientes orgânicos ricos em energia, tanto para os organismos fotossintéticos quanto para os heterotróficos, são produzidos a partir de moléculas inorgânicas simples encontradas no meio ambiente. Devido à sua importância científica, a fotossíntese é considerada um dos principais tópicos da biologia escolar e está incluída em quase todos os programas do ensino médio. A compreensão básica da fotossíntese é necessária para compreender como o mundo funciona como um ecossistema (Eisen & amp Stavy, 1988 Stavy, Eisen, & amp Yaakobi, 1987) e como ele atua como uma ponte entre o mundo não vivo e o mundo vivo (Waheed & amp Lucas, 1992). De acordo com Arnon, “a fotossíntese merece eminentemente sua distinção como o processo bioquímico mais importante da Terra” (Barker & amp Carr, 1989).

O tópico da fotossíntese é uma parte essencial do currículo de biologia no ensino médio. De acordo com (Waheed & amp Lucas, 1992), a fotossíntese é um dos conceitos mais importantes na biologia escolar e está incluída nos programas escolares diretamente sob o título ‘Nutrição nas Plantas’ e novamente nos cursos regulares de biologia em faculdades e universidades. Sendo um dos conceitos básicos da biologia, a fotossíntese é tradicionalmente ensinada em mais de uma disciplina dentro da área da biologia, como botânica, fisiologia vegetal, biologia celular, ecologia e outras. Na verdade, o tema da fotossíntese é complicado e o conhecimento em química e física também é essencial para se ter um entendimento completo dos fenômenos que estão ocorrendo nas plantas verdes. Portanto, de acordo com (Tekkaya, 2002), muitos tópicos de biologia nos quais os alunos têm conceitos errôneos são básicos e têm conceitos inter-relacionados. Nos estudos em biologia, a fotossíntese é um tópico difícil e complexo para os alunos do ensino médio compreenderem totalmente (Stavy et al., 1987, Waheed & amp Lucas 1992).

2.6.2 Equívoco e conceito de inter-relação na fotossíntese

A fotossíntese é considerada um tópico difícil e intrincado que envolve diversos aspectos conceituais. A literatura apóia que os equívocos sobre a fotossíntese são mais prevalentes em alunos de todos os níveis, visto que é única e difícil de compreender. Na verdade, é um fenômeno global.

Pesquisadores educacionais descobriram que muitos alunos têm conceitos errôneos relacionados ao ensino de ciências, especialmente em biologia. Dentro dos estudos em biologia, a fotossíntese é um tópico difícil e complexo para os alunos do ensino médio compreenderem completamente. Este tópico relaciona-se a diferentes aspectos do conhecimento prévio e conceito nas áreas de física, química, fisiologia, botânica, etc.

Biologia como disciplina é mais inter-relacionada em comparação com outras disciplinas de ciências. Segundo (Cibiket, et al., 2008) a biologia é um campo da ciência mais inter-relacionado no que diz respeito aos conceitos que abrange, em comparação com outros campos da ciência. Portanto, os alunos têm muitos conceitos alternativos. O exemplo mais evidente disso pode ser visto na fotossíntese e na respiração das plantas (Cibik, Diken & amp Darcin, 2008). Especialmente em estudos realizados sobre fotossíntese e respiração de plantas, os sujeitos do estudo revelam que os equívocos são muito frequentes (Haslam & amp Treagust 1987 Tamir, 1989 Anderson et al., 1990 Amir & ampTamir, 1994 Pedro, 1997 Cakici, 1998 Mikkila - Erdmann, 2001 Yuruk & amp Cakir, 2000 Alparslan, 2002 Tekkaya & amp Balci, 2003 Cepni et al., 2006 Kose et, al., 2006 Kose & amp Usak, 2006). Na verdade, esses estudos revelaram que a maioria dos alunos sai do ensino médio com uma visão distorcida dos objetos e eventos biológicos. Muitos desses tópicos sobre os quais os alunos têm ideias erradas são básicos para o conhecimento da biologia e estão inter-relacionados.

A fotossíntese é entendida de muitas maneiras diferentes. Uma ideia comum (aristotélica) é que a planta obtém seu "alimento" do solo Wandersee, 1983, Roth & amp Anderson 1987, Barker & ampCarr 1989a, b, Wood 1991, Waheed & amp Lucas 1992, Hellde´n 1998, 1999 (conforme citado em Carlsson, 2002). Equívocos sobre fotossíntese são muito comuns entre estudantes de todos os níveis (Bell 1985 Eisen & amp Stavy 1988 Driver et al. 1994Yenilmez & ampTekkaya 2006). Uma variedade de abordagens de pesquisa buscou iluminar as concepções alternativas dos alunos sobre a fotossíntese (Griffard & amp Wandersee, 2001). Na verdade, com base nas pesquisas anteriores, pode-se dizer que os equívocos sobre a fotossíntese existem em quase todos os estudantes de biologia.

Waheed & amp Lucas, (1992) enfatizam que se trata de um tópico biológico complexo e possui uma série de aspectos conceituais, nomeadamente ecológicos, bioquímicos, anátomo-fisiológicos e alterações energéticas. Portanto, a inter-relação dos diversos aspectos torna a fotossíntese um conceito integrado, o que se torna bastante complexo para os alunos. Mal-entendidos e equívocos foram registrados para cada um desses aspectos (Marmaroti & amp Galanopoulou, 2006). Também há um equívoco significativo de confusão de fotossíntese com respiração (Amir & ampTamir, 1994). Daí o equívoco sobre o processo de respiração, bem como sua relação com a fotossíntese, e a confusão da fotossíntese com a respiração foi revelada (Amir & ampTamir, 1994 Stavy et. Al., 1987), conforme citado em Marmaroti e Galanopoulou, 2006. Os equívocos mais comuns o que é muito comum entre os alunos de todas as séries é a fotossíntese e a respiração. (Tekkaya & amp Balcı, 2003), realizaram um estudo que teve como objetivo determinar o equívoco de estudantes do ensino médio sobre o conceito de fotossíntese e respiração em plantas. Esses pesquisadores observaram que a maioria dos alunos tinha a ideia de que “a fotossíntese é um processo de alternância de gases, a energia é produzida após a fotossíntese e a fotossíntese é o reverso da respiração”, o que não é verdade cientificamente. Outro equívoco comum é que a fotossíntese ocorre durante o dia, enquanto a respiração ocorre apenas à noite. Certamente, há mais ênfase dada ao processo de fotossíntese e ao fato de que ocorre durante o dia em comparação com quando a respiração ocorre nas plantas (Wandersee, Mintzes, & amp Novak, 1994). A respiração celular é um processo contínuo em todos os organismos. A ênfase no processo de fotossíntese deve ter resultado no equívoco de que a respiração celular ocorre apenas à noite nas plantas. A pesquisa revelou que uma série de equívocos prevalentes sobre a fotossíntese, tais como: as plantas obtêm alimentos do solo, a água e os minerais retirados do solo são fontes do "alimento" das plantas, a fotossíntese é a respiração das plantas e a fotossíntese ocorre durante o dia, enquanto a respiração ocorre apenas à noite (Galvin, Mooney & amp Grady, 2015). A maioria dos alunos tem ideias erradas sobre a respiração em plantas que aprenderam. Um indicador do nível de mal-entendidos dos alunos sobre a respiração das plantas é que um grande número deles ainda aceita ingenuamente (Canal, 1999) que é o mesmo que nos animais.

De acordo com o relatório de pesquisa (Marmaroti & amp Galanopoulou, 2006), “O mal-entendido mais comum é aquele que se refere à alimentação autotrófica das plantas: uma ideia comum é que as plantas obtêm seus alimentos do solo (Barker & amp Carr, 1989 Bell, 1985Eisen & ampStavy , 1988 Roth, Smith, & amp Anderson, 1983 Wandersee, 1983 Wood-Robinson, 1991) ”. Em muitos estudos de pesquisa, é mencionado que os alunos têm ideias erradas sobre a fotossíntese, que ocorre durante o dia, enquanto a respiração ocorre apenas à noite e nas plantas. Segundo eles, as plantas fotossintetizam durante o dia e conduzem a respiração celular apenas à noite. Eles, entretanto, pensam que a respiração celular é um processo contínuo. Equívocos semelhantes também são encontrados entre estudantes universitários (Wandersee, 1983).

O equívoco mais comum que foi revelado por pesquisas é que os alunos têm um equívoco em relação à fotossíntese e à respiração. Eles têm um entendimento ingênuo de que a fotossíntese está relacionada à planta, enquanto a respiração é um fenômeno animal. Existem também equívocos sobre o processo de respiração, bem como sua relação com a fotossíntese, e também foi revelada a confusão da fotossíntese com a respiração. Por outro lado, alguns alunos entendem a respiração como sinônimo de respiração (Haslam & amp Treagust, 1987). Enquanto muitos alunos entendem a respiração da planta como uma troca gasosa inversa em comparação com a do animal. Novamente, não é um fato científico. Os resultados do estudo destacam a consistência dos equívocos dos alunos & # 8217 em todos os níveis do ano secundário e indicam que uma alta porcentagem de alunos do ensino médio não compreende a natureza e função da respiração e tem pouca compreensão da relação entre fotossíntese e respiração nas plantas, ( Haslam & amp Treagust, 1987). Em suma, o processo de respiração em geral, e nas plantas em particular, é desconhecido para a maioria dos alunos, Leach 1995, Leach et al. 1995, 1996a, b, Hellde´n1998, 1999 (conforme citado em Carlsson, 2002). De acordo com Galvin, Mooney & ampGrady (2015), a palavra ‘respiração’ é comumente usada na linguagem cotidiana. Frequentemente, os alunos aprendem que os pulmões fazem parte do sistema respiratório, o que pode contribuir para o desenvolvimento desse equívoco em primeira instância (Deshmukh & amp Deshmukh, 2007). Termos como “sistema respiratório”, “órgão respiratório”, nos quais o termo “respiratório” deve ser substituído por “respirar”, são comumente usados ​​em livros didáticos e por professores. Outro equívoco fortemente defendido, tanto por alunos quanto por professores, é que “a respiração ocorre apenas em animais e não em plantas”. Isso se deve em parte ao fato de alguns autores definirem termos como respiração quase exclusivamente para animais (Songer & amp Mintzes, 1994). Na verdade, os alunos também não entendem bem os processos de fotossíntese e respiração nas plantas (Kose, 2008)

Quanto ao aspecto da energia, muitos alunos listaram a energia entre os materiais absorvidos pelas plantas. Além disso, os alunos têm dificuldade em compreender o conceito de aproveitamento da energia do sol durante a fotossíntese, uma vez que muito poucos são capazes de descrever a transferência de energia que ocorre durante o processo fotossintético e muito poucos entendem as transformações de energia (Waheed & amp Lucas, 1992). Existem também equívocos relacionados aos conceitos de pré-requisito da fotossíntese, como gás, conversões de energia e mudança química (Barker & amp Carr, 1989Simpson & amp Arnold, 1982).

Segundo (Marmaroti & amp Galanopoulou, 2006) o conceito de energia e suas transformações parece muito difícil para os alunos compreenderem, (Carlsson, 2002a), pois consideram que a energia é consumida e, portanto, esgota-se quando utilizada (Carlsson, 2002b). Um conceito relacionado à química em que a maioria dos alunos é incapaz de entender por que as propriedades de um composto são diferentes das propriedades dos elementos que o constituem. Segundo (Arnold e Simpson, 1980), eles não conseguem entender como um elemento (carbono, que, em estado puro, é um sólido) pode existir no dióxido de carbono (que é um gás incolor da atmosfera). Os alunos também têm dificuldade em combinar conceitos químicos e biológicos (por exemplo, eles não podem tratar o corpo humano como um sistema químico). Portanto, os alunos consideram a fotossíntese uma coisa totalmente diferente. E, portanto, deixam de compreender o conceito de conversão de energia e certas reações bioquímicas em que ocorre a conversão. As principais razões para esses equívocos são o conhecimento prévio dos alunos, a diferença do jargão científico e discursos diários e livros didáticos de curso Kose e Usak (2006).

Em todo o mundo, pesquisadores estão tentando encontrar equívocos em estudantes sobre fotossíntese, uma vez que envolve muitos aspectos. Eles desenvolveram muitas metodologias para apontar o conceito alternativo no aluno. Os equívocos relacionados à variedade de instrumentos de caneta e lápis (Treagust & amp Haslam, 1987, Tuysuz, 2009). No entanto, os instrumentos usados ​​nesses relatórios primários estudaram a compreensão revelada pelo estudo de documentos e pela administração de um ou dois dos aspectos conceituais da fotossíntese. Apenas em alguns casos a compreensão de mais de dois aspectos foi estudada (Waheed & amp Lucas, 1992). Segundo Marmaroti & amp Galanopoulou, (2006), “apenas no estudo de Waheed e Lucas foi investigada a inter-relação entre esses aspectos simultaneamente. No entanto, compreender a fotossíntese significa compreender todos os diferentes aspectos do processo ”, (Driver et. Al., 1984), que incluiu uma investigação da relação entre a respiração e a fotossíntese, ligando os aspectos bioquímicos e fisiológicos. De acordo com Bell (1985), as dificuldades dos alunos em compreender a fotossíntese devem-se principalmente às suas ideias alternativas sobre estes conceitos básicos. A razão para o tópico da fotossíntese ser difícil é que ele possui diferentes aspectos conceituais que precisam ser totalmente compreendidos antes de seu completo entendimento. Como este tema está inserido no ensino médio, é considerado importante para ser compreendido pelos alunos. Portanto, é necessário investigar os equívocos sobre a fotossíntese e seus aspectos. De acordo com (Amir & amp Tamir, 1993), a importância da fotossíntese e a complexidade do processo o tornaram um excelente candidato para a pesquisa sobre as concepções dos alunos.

Segundo Marmaroti & amp Galanopoulou (2006), o corpo principal dos estudos de equívocos foi realizado durante a década de 1980. Os equívocos relacionados à fotossíntese foram revelados pelo estudo de documentos como livros didáticos (Barrass, 1984 Storey, 1989) e pela administração de uma variedade de instrumentos de caneta e lápis (como citado em Marmaroti & amp Galanopoulou, 2006). No entanto, na maioria desses estudos, o instrumento administrado foi aberto. Esses estudos foram seguidos por outros que correlacionaram os achados e, portanto, o assunto progrediu como estratégias de estudo (Hazel & amp Prosser, 1994). Waheed & amp Lucas, (1992) estudam a inter-relação entre diferentes aspectos da fotossíntese e estes foram investigados simultaneamente. No entanto, a compreensão da fotossíntese significa a compreensão de todos os diferentes aspectos do processo e, portanto, a necessidade de desenvolver um questionário sobre todos esses aspectos simultaneamente (Marmaroti & amp Galanopoulou, 2006). Essas pesquisas isolaram muitos equívocos alternativos entre os alunos. A maioria dos pesquisadores usou meios diferentes para identificar vários conceitos errôneos relacionados à fotossíntese e seus vários aspectos. De acordo com Marmaroti & amp Galanopoulou, (2006), existem dois meios usuais para obter informações sobre os equívocos e mal-entendidos dos alunos usando um instrumento de caneta e lápis. Na verdade, esses tipos de testes levaram à identificação de muitos equívocos subjacentes.

De acordo com Marmaroti & amp Galanopoulou, (2006), existem dois meios usuais para obter informações sobre os equívocos e mal-entendidos dos alunos usando um instrumento de caneta e lápis. Em questões de múltipla escolha com papel e lápis, se adicionarmos raciocínio na seleção das respostas, isso forneceria um método melhorado e relativamente simples para identificar o equívoco. (Haslam & amp Treagust, 1987). Entrevista-Sobre-Instâncias e Entrevista-Sobre-Eventos também é uma técnica bem-sucedida para diagnosticar equívocos em alunos e professores. É uma técnica amplamente recomendada.


Fisiologia humana

Homeostase e feedback negativo - conceitos e experiências de respiração (revisado, junho de 2019)

Esta atividade prática começa com análises e questões para discussão que desenvolvem a compreensão do aluno sobre a homeostase, feedback negativo e feedback positivo. Em seguida, os alunos realizam um experimento de respiração e desenvolvem uma interpretação de feedback negativo das mudanças observadas em questões respiratórias sobre a respiração celular e os sistemas circulatório e respiratório ajudam os alunos a desenvolver seu modelo de feedback negativo. Em uma seção final opcional, cada grupo de alunos formula uma pergunta ou hipótese a respeito da homeostase e mudanças na respiração; eles planejam uma investigação experimental relevante, a realizam e interpretam os resultados. As informações fornecidas nas Notas de preparação do professor podem ser usadas para facilitar as investigações dos alunos sobre exercícios, prender a respiração, mudanças na taxa x profundidade da respiração ou os efeitos dos níveis de CO2 x O2. (NGSS)

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Regulamento da frequência cardíaca humana (revisado, julho de 2013)

Os alunos aprendem a medir com precisão a frequência cardíaca. Em seguida, os alunos projetam e realizam um experimento para testar os efeitos de uma atividade ou estímulo na frequência cardíaca, analisam e interpretam os dados e apresentam seus experimentos em uma sessão de pôster. Nesta atividade, os alunos aprendem tanto sobre fisiologia cardíaca quanto método científico.

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Como sentimos os sabores dos alimentos? (novo, julho de 2017)

Nesta atividade mental, os alunos desenvolvem habilidades de prática científica desenvolvendo planos para uma investigação prática, realizando a investigação, analisando os dados e interpretando os resultados. Em seguida, os alunos respondem a questões de análise e discussão à medida que desenvolvem uma compreensão básica de como o sabor e as células receptoras olfativas funcionam e como as mensagens sensoriais para o cérebro contribuem para a percepção do sabor e o comportamento relacionado ao sabor. (NGSS)

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Mais atividades mentais

Se preferir, você pode enviar uma mensagem privada com comentários ou pedidos de informações adicionais para Ingrid Waldron em [email protected]

e cópia 2003- pelos drs. Ingrid Waldron, Jennifer Doherty, Scott Poethig e Lori Spindler, Departamento de Biologia da Universidade da Pensilvânia, e Bob Farber, aposentados da Central High School, Filadélfia

Os professores são incentivados a copiar e modificar esses laboratórios para uso em seu ensino.

Envie-nos seus comentários em Serendip & copy by Serendip 1994- - Última modificação: terça-feira, 23-mar-2021 10:04:04 EDT


Confusão sobre fotossíntese e respiração em plantas - Biologia

Padrão líquido: criatividade e inovação:

· Os alunos demonstram pensamento criativo, constroem conhecimento e desenvolvem produtos e processos inovadores usando tecnologia.

(a.) aplicar o conhecimento existente para gerar novas idéias, produtos ou processos.

(b.) criar obras originais como meio de expressão pessoal ou de grupo.

(c.) usar modelos e simulações para explorar sistemas complexos e

(d.) identificar tendências e possibilidades de previsão.

· O aluno irá investigar e compreender os princípios químicos e bioquímicos essenciais para a vida, incluindo a captura, armazenamento, transformação e fluxo de energia através dos processos de fotossíntese e respiração.

· O objetivo desta atividade é que os alunos explorem e entendam como a fotossíntese transforma a energia da luz (luz solar) em energia química (glicose ou açúcar).

· Os alunos compreenderão os três estágios principais da fotossíntese, que são os seguintes:

(2.) a conversão de energia luminosa em energia química, e

(3.) a formação de compostos orgânicos usando produtos químicos armazenados

· Os alunos serão capazes de reconhecer a reação geral deste processo como:

· Os alunos serão capazes de identificar quatro fatores ambientais que afetam a taxa de fotossíntese.

Bellringer: Leia o parágrafo abaixo antes de iniciar as tarefas do computador.

Usando a energia da luz solar

“Quando você come um hambúrguer, obtém energia do sol indiretamente. As plantas, como a grama, captam a energia da luz solar. A carne de um hambúrguer vem de uma vaca que comia grama. O pão, a alface e o tomate vêm de plantas. Com poucas exceções, você acaba com plantas sempre que rastreia seu alimento até sua origem. Plantas, algas e algumas bactérias capturam cerca de 1 por cento da energia da luz solar que chega à Terra e a converte em energia química por meio do processo de fotossíntese ”(Johnson & amp Raven, 2004, p.97).

Passo 1: Sua tarefa é explorar os links abaixo sobre fotossíntese com um parceiro. Familiarize-se com a função vital desempenhada pela fotossíntese.

Fatores ambientais que afetam o crescimento da planta:

(Dica: use o link acima para responder às perguntas # 1-16)

Animação de iluminação da fotossíntese:

(Dica: use o link acima para responder às perguntas # 17-22)

Passo 2: Depois de explorar os locais, responda às seguintes perguntas em seu folheto:

(1.) O processo pelo qual as plantas produzem alimentos é denominado ______________________.

(c) Cadeia de transporte de elétrons

(2.) Planta ____________ e ________________ são limitados pelo meio ambiente.

(3.) A maioria dos problemas das plantas é causada por _________________ estresse.

(4.) Verdadeiro ou falso. Luz, temperatura, agua, e nutrição afetam o crescimento das plantas.

(5.) A luz tem três características principais que afetam o crescimento das plantas: ____________, ____________ e _____________.

(6.) Verdadeiro ou falso. A qualidade da luz se refere à intensidade ou concentração da luz solar.

(7.) Luz ___________ refere-se à cor ou comprimento de onda que atinge a superfície da planta.

(8.) Luz ___________ ou fotoperíodo refere-se à quantidade de tempo que um

planta é exposta à luz solar.

(9.) Verdadeiro ou falso. A fotossíntese aumenta com a temperatura até certo ponto.

(10.) Respiração rápida _____________ com a temperatura.

(11.) Baixa temperatura __________ uso de energia e ___________ açúcar

(12.) Verdadeiro ou falso. Água é o principal componente da fotossíntese.

(13.) Liste quatro fatores ambientais que afetam a taxa de fotossíntese.

(14.) Verdadeiro ou falso. Ar quente não pode retém tanta água quanto ar frio.

(15.) Nutrição de plantas refere-se às necessidades e usos do __________ básico

(16.) As plantas precisam de ____ elementos para o crescimento normal.

(17.) Verdadeiro ou falso. Você expira CO2 e em O2.

(18.) As plantas emitem ___________.

(19.) Verdadeiro ou falso. Um pouco de água é produzida dentro das células da folha e alguns

a água é sugada por baixo.

(20.) Com a energia adquirida da luz solar, o _____ é retirado de cada

(21.) CO2 entra através de orifícios na folha chamados __________.

(22.) Verdadeiro ou falso. A fotossíntese produz glicose (C6H12O6).

Etapa 3: Crie seu próprio pôster destacando o que as plantas fazem com a luz do sol (dica - eles o fotossintetizam J ). Primeiro desenhe e pinte sua planta. Certifique-se de que seu desenho utiliza boa parte do espaço disponível. Em seguida, use os seguintes termos para rotular seu desenho: caule, folha / folhas, raízes, flor, sol, luz do sol, dióxido de carbono, glicose, água, carboidrato e energia. Certifique-se de explicar cada conceito. Seja criativo! Por exemplo: Adicionar insetos, animais ... etc. e explicar como eles podem se beneficiar. O melhor pôster será inscrito na feira de ciências de belas artes. (Veja rubrica para mais detalhes.)

Indicadores de desempenho

Excede a expectativa (5 pontos)

Atendeu à expectativa (3 pontos)

Usa cores de forma clara e concisa e ocupa espaço. O texto suporta claramente rótulos. Exemplos extras louváveis.

Utiliza cor e espaço de forma adequada. O texto é fácil de ler.

Desordenado, sem cor e o texto é ilegível.

O desenho está idealmente vinculado aos padrões de conteúdo.

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O desenho não está vinculado aos padrões de conteúdo.

O pôster contém todas as etiquetas relevantes e pelo menos um extra. Sem erros gramaticais ou ortográficos.

Cartaz contém as etiquetas relevantes. Apenas um erro de gramática ou ortografia.

O pôster não contém os rótulos relevantes. Vários erros gramaticais e ortográficos.

Faça pesquisas na internet para responder à seguinte pergunta sobre fotossíntese:


Assista o vídeo: FOTOSSÍNTESE x RESPIRAÇÃO CELULAR. Prof. Louise Medeiros (Fevereiro 2023).